Las situaciones de aprendizaje son uno de los elementos fundamentales de la programación didáctica según el enfoque competencial de la LOMLOE. A través de ellas se plantean actividades y experiencias que permiten al alumnado movilizar diferentes conocimientos, destrezas y actitudes para resolver una situación o elaborar un producto final.
Pero, ¿cómo se elabora una situación de aprendizaje?, ¿qué elementos debe incluir?, ¿cómo se relacionan las competencias específicas con los criterios de evaluación? ¿y cómo podemos diseñarla para incorporarla en nuestra programación didáctica o para resolver un supuesto?
En este artículo encontrarás una guía paso a paso para elaborar una situación de aprendizaje, con un ejemplo práctico adaptado a la Comunidad de Madrid. Al final también podrás descargar situaciones de aprendizaje completas para utilizar como referencia.
1. ¿Qué es una situación de aprendizaje?
Una situación de aprendizaje es una propuesta didáctica contextualizada que plantea al alumnado una serie de actividades y retos relacionados entre sí, con el objetivo de desarrollar las competencias específicas de un área y trabajar los aprendizajes establecidos en el currículo.
No se trata simplemente de una colección de actividades. Una situación de aprendizaje debe partir de un contexto o situación que tenga sentido para el alumnado y plantear un proceso en el que este tenga que movilizar sus conocimientos, habilidades y actitudes para conseguir un producto final o resolver un reto.
Por ejemplo, en lugar de limitarse a trabajar contenidos sobre alimentación saludable mediante fichas y ejercicios, podemos plantear una situación de aprendizaje o SA en la que el alumnado tenga que diseñar un menú saludable para el comedor escolar y justificar sus elecciones.
De esta manera, los aprendizajes se presentan de forma contextualizada y se favorece un aprendizaje más competencial.
1.1.¿Qué diferencia hay entre una situación de aprendizaje y una unidad didáctica?
Aunque pueden compartir muchos elementos, las situaciones de aprendizaje responden al enfoque competencial establecido por la LOMLOE.
Una unidad didáctica puede organizar diferentes contenidos y actividades alrededor de un tema mientras que una situación de aprendizaje parte de un contexto, reto o problema significativo y busca que el alumnado movilice diferentes aprendizajes para alcanzar un resultado. Por tanto, una unidad didáctica puede incluir dentro de ella una o varias situaciones de aprendizaje.
1.2. ¿Qué es una tarea competencial?
Una tarea competencial es una propuesta de aprendizaje en la que el alumnado debe movilizar, de manera integrada, diferentes conocimientos, destrezas, actitudes y valores para resolver una situación, afrontar un reto o elaborar una respuesta significativa. A diferencia de una actividad, una tarea competencial plantea un propósito claro y se relaciona con un contexto que puede ser real o simulado. Además, requiere que el alumnado aplique lo aprendido, tome decisiones, resuelva problemas, argumente, cree o comunique un resultado.
Las tareas competenciales pueden formar parte de una situación de aprendizaje. Es decir, una SA puede organizarse en torno a una o varias tareas competenciales que permitan al alumnado avanzar hacia la consecución del producto final.
2. Elementos de una situación de aprendizaje
A la hora de diseñar una situación de aprendizaje, podemos organizarla incluyendo los siguientes apartados:
- Introducción y contextualización
- Elementos curriculares: competencias específicas, criterios de evaluación y contenidos
- Titulo de la SA
- Producto final
- Objetivos de aprendizaje
- Metodología
- Desarrollo de las sesiones
- Agrupamientos
- Recursos
- Conclusiones
A continuación vamos a ver cómo podemos desarrollar cada uno de estos elementos.
2.1. Introducción y contextualización
La introducción debe explicar brevemente qué vamos a trabajar, con qué alumnado, en qué contexto y por qué resulta relevante. No es necesario realizar una explicación excesivamente extensa. Lo importante es que permita comprender el sentido de la situación de aprendizaje y que exista una conexión clara con la realidad del alumnado. El ejemplo que utilizaremos para mostrar los pasos a seguir tiene en cuenta el currículo de la Comunidad de Madrid, pero es fácilmente modificable a otras comunidades cambiando los elementos curriculares de acuerdo a la legislación correspondiente.
Esta situación de aprendizaje está dirigida a un grupo de 4º de Educación Primaria, correspondiente al segundo ciclo, y se desarrolla desde el área de Matemáticas. La propuesta parte de una situación cercana al alumnado: el análisis del tiempo meteorológico.
A través de los datos recogidos sobre las temperaturas de diferentes días, los alumnos y alumnas trabajarán la representación e interpretación de gráficos de barras y aplicarán diferentes medidas de tendencia central, como la moda y la mediana, para extraer conclusiones a partir de los datos. La situación de aprendizaje se desarrolla a lo largo de 5 sesiones en las que el alumnado irá avanzando desde el análisis e interpretación de los datos hasta la elaboración y comunicación del producto final.
Para su diseño se parte de los elementos curriculares del área de Matemáticas establecidos para el segundo ciclo de Primaria en el Decreto 61/2022, de la Comunidad de Madrid, que se concretan a continuación.
2.2. Elementos curriculares
Cuando diseñamos una situación de aprendizaje siempre comenzamos revisando el contexto y los elementos curriculares, concretamente las competencias específicas, los criterios de evaluación y los contenidos o saberes básicos para el área correspondiente. Siguiendo con el ejemplo:
Competencias específicas
- 1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana proporcionando una representación matemática de las mismas mediante conceptos, herramientas y estrategias, para analizar la información más relevante.
- 5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así como identificar las matemáticas implicadas en otras áreas o en la vida cotidiana, relacionando conceptos y procedimientos, para interpretar situaciones y contextos diversos.
Criterios de evaluación
- 1.1. Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida cotidiana, comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas, incluidas las tecnologías.
- 5.1. Realizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, aplicando conocimientos y experiencias propios.
- 5.2. Interpretar situaciones en contextos diversos, reconociendo las conexiones entre las matemáticas y la vida cotidiana.
Contenidos
- E.1.1. Gráficos estadísticos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras, histogramas…): lectura e interpretación.
- E.1.3. Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras y pictogramas) para representar datos, seleccionando el más conveniente mediante recursos tradicionales y aplicaciones informáticas sencillas.
- E.1.4. La moda: interpretación como el dato más frecuente.
Como podemos observar se ha establecido un código para identificar los contenidos dentro del currículo. La letra corresponde al bloque, el primer número al subapartado del bloque y el último número al contenido del decreto.
2.3. Título de la situación de aprendizaje
Una vez seleccionados los elementos curriculares y definido el sentido general de la propuesta, podemos concretar el título. El título debe permitir identificar rápidamente el tema o reto que se va a trabajar. Es recomendable utilizar títulos que sean claros, atractivos y relacionados con el producto final o la situación planteada. Por ejemplo:
- Detectives de la alimentación
- Creamos nuestro museo científico
- ¿Cómo podemos cuidar nuestro planeta?
- Nuestro periódico escolar
- Viajeros por el mundo
Siguiendo el ejemplo del apartado anterior, el título elegido es “Mirando por la ventana“.
2.4. Producto final
El producto final es el resultado que el alumnado deberá elaborar, presentar o conseguir al finalizar la situación de aprendizaje, En el siguiente enlace puedes encontrar ideas sobre productos finales:
Lo importante es que el producto final no sea un elemento añadido al final, sino que esté conectado con los aprendizajes y con las competencias que queremos desarrollar. Siguiendo el ejemplo anterior:
- Producto final: Elaboración de un gráfico de barras del tiempo meteorológico de un lugar y mes determinado a partir de datos obtenidos mediante recursos digitales.
2.5. Objetivos de aprendizaje
Los objetivos de aprendizaje concretan qué queremos que el alumnado sea capaz de hacer al finalizar la situación de aprendizaje. Para formularlos podemos partir de los criterios de evaluación y de los aprendizajes que queremos desarrollar. En el siguiente artículo puedes obtener más información sobre cómo elaborar los objetivos de aprendizaje siguiendo la Taxonomía de Bloom.
A continuación, los objetivos de aprendizaje propuestos para el ejemplo anterior son:
- Interpretar gráficos de barras y sus características identificando sus elementos mediante ejemplos de la vida cotidiana.
- Aplicar el cálculo de la moda en situaciones de la vida cotidiana.
- Analizar tablas de datos para extraer información relevante.
- Elaborar gráficos de barras de datos reales utilizando diferentes soportes.
2.6. Metodología
En este apartado explicaremos cómo vamos a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La metodología debe estar relacionada con las características de la situación de aprendizaje y con el papel activo que queremos que desempeñe el alumnado. Podemos utilizar diferentes estrategias metodológicas como:
- Aprendizaje basado en proyectos (ABP): El alumnado desarrolla un proyecto que parte de una pregunta, problema o reto y culmina con un producto o resultado final.
- Aprendizaje basado en problemas (ABP): El aprendizaje parte de un problema que el alumnado debe analizar y resolver movilizando diferentes conocimientos y estrategias.
- Aprendizaje basado en retos: Se plantea un reto relacionado con una situación real que requiere investigar, tomar decisiones y proponer soluciones.
- Aprendizaje cooperativo: El alumnado trabaja conjuntamente para alcanzar objetivos compartidos, asumiendo responsabilidades y roles dentro del grupo.
- Aprendizaje-servicio: Se combinan aprendizajes curriculares con la realización de un servicio destinado a mejorar el entorno o responder a un necesidad social.
- Gamificación y aprendizaje basado en juegos: Se incorporan elementos propios de los juegos para aumentar la implicación y motivación del alumnado.
- Aula invertida (Flipped Classroom): Se trasladan determinadas actividades de adquisición de información fuera del aula para aprovechar el tiempo presencial en actividades de aplicación e interacción
- Aprendizaje por descubrimiento: El alumnado explora, formula preguntas, investiga y obtiene conclusiones a partir de la experimentación y la búsqueda de respuestas.
- Estaciones de aprendizaje: Se organizan diferentes espacios o estaciones con actividades que permiten trabajar contenidos o competencias de manera variada.
- Pensamiento visible (Visual Thinking): Se utilizan rutinas y herramientas que permiten hacer visible el proceso de pensamiento del alumnado y favorecer la reflexión.
- Design Thinking: Se utiliza un proceso de identificación de necesidades, generación de ideas, creación de prototipos y búsquedas de soluciones.
Siguiendo el ejemplo:
Metodología
En esta situación de aprendizaje se aplican metodologías activas, concretamente el aprendizaje cooperativo, utilizando estructuras como el folio giratorio y el 1-2-4 para favorecer la participación, el intercambio de estrategias y la interpretación conjunta de los datos meteorológicos.
Asimismo, se incorporan los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), ofreciendo diferentes formas de representación de la información y distintas posibilidades de acción y expresión para facilitar que todo el alumnado pueda comprender, representar y comunicar los datos trabajados.
El docente actuará como guía de proceso proporcionando los apoyos necesarios y favoreciendo la participación activa del alumnado en la resolución de las tareas.
2.7. Desarrollo de las sesiones
Al desarrollar las sesiones de una situación de aprendizaje podemos seguir la siguiente estructura en la organización de las sesiones:
- Presentación y activación de los conocimientos previos. Presentamos el reto o situación al alumnado, exploramos sus conocimientos previos y explicamos el producto final que deben elaborar.
- Investigación y desarrollo: El alumnado realiza diferentes actividades destinadas a adquirir y aplicar los conocimientos necesarios para resolver el reto
- Elaboración y presentación: Los alumnos y alumnas elaboran el producto final, lo presentan y reflexionan sobre el proceso seguido.
Siguiendo nuestro ejemplo, las sesiones son:
Desarrollo de las sesiones
Las sesiones de esta SA se dividen en inicio, desarrollo, aplicación de los contenidos y cierre. Su duración es de 45 minutos.
- Sesión 1: Presentamos diferentes gráficos de barras al grupo-clase y hacemos preguntas sobre ellas para responder en común. Luego, dividimos la clase en parejas para que analicen las características de diferentes gráficos de barras distintas a las anteriores. Finalizamos poniendo en común lo aprendido.
- Sesión 2: Mostramos diferentes tablas de datos y sus gráficos de barras. Explicamos que es la moda y como calcularla. Por parejas, se entrega una tabla de datos y se pide elaborar un gráfico de barras.
- Sesiones 3-5: En estas sesiones se elabora el producto final. El alumnado recopila datos meteorológicos de un lugar y mes determinado (por ejemplo la cantidad de precipitaciones) mediante recursos digitales como páginas web especializadas como la página oficial de Meteosat. El alumnado construye la tabla de datos, el gráfico de barras y calcula la moda en una cartulina A4. El producto final se expone en el espacio designado en la pared del aula para la exhibición de trabajos.
2.8. Agrupamientos
Los agrupamientos determinan como vamos a organizar al alumnado durante las diferentes actividades. Podemos combinar trabajo individual, parejas, pequeños grupos y gran grupo. Continuamos el ejemplo:
Agrupamientos
Dependiendo de la actividad, se trabajará de forma individual, en parejas, pequeño grupo o gran grupo. Asimismo, la distribución de los grupos no es al azar, sino que se tendrá en cuenta las características individuales del alumnado.
2.9. Recursos
Debemos determinar también que recursos necesitaremos para desarrollar la situación de aprendizaje. Los recursos pueden ser espaciales, personales, materiales, impresos, manipulativos, tecnológicos, audiovisuales, digitales y del entorno. Para el ejemplo dado:
Recursos
Los recursos necesarios para llevar a cabo esta situación de aprendizaje son tabletas con acceso a Internet para buscar el tiempo meteorológico, guías de trabajo, ejemplos de gráficos de barras y material fungible. El espacio dónde se llevará a cabo las sesiones será el aula.
2.10. Evaluación
En el apartado de evaluación indicaremos principalmente los instrumentos y herramientas de evaluación que vamos a aplicar, los momentos de la evaluación y los procedimientos. Por ejemplo:
Evaluación
Los referentes de la evaluación son los criterios de evaluación seleccionados. Se utilizan como instrumentos de evaluación una rúbrica para valorar el producto final, una lista de cotejo para las actividades y un registro de observación durante el desarrollo de las sesiones. También se incorporan procedimientos de autoevaluación y coevaluación, concretamente mediante la reflexión a través de una diana de autoevaluación. Asimismo se evaluará a lo largo de toda la situación de aprendizaje.
También se evaluará el desarrollo de la propia situación de aprendizaje y la práctica docente, valorando la adecuación de las actividades, la metodología, los recursos y la temporalización.
2.11. Atención a las diferencias indviduales
En este caso debemos diferenciar entre medidas ordinarias y específicas. Las medidas específicas se incluyen si el contexto de la situación de aprendizaje lo requiere. Por ejemplo:
Atención a las diferencias individuales
Se tendrán en cuenta las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, aplicando los principios del DUA.
Medidas ordinarias
- Uso de modelos de gráficos y tablas parcialmente completadas
- Ejemplos visuales
- Instrucciones secuenciadas
- Plantillas como apoyos para el alumnado que lo necesite
- Actividades de ampliación
Dado que en el ejemplo no contempla alumnado con NEAE, no es necesario establecer medidas específicas. No obstante, en caso de que existiera este tipo de alumnado, estas deberían concretarse atendiendo a sus características y necesidades específicas; y según las tareas y actividades incluidas en la SA.